Официальный сайт журнала "Стратегия России". Издание Фонда "Единство во имя России".

 

Главная страница

Содержание

Архив

Контакты

Поиск

 

     

 

 

 

№12, Декабрь 2015

ГРАЖДАНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Ольга ОВСЯННИКОВА
Речевая компетентность и мотивация к творчеству

 

Технология развития речевой компетентности обучающихся должна быть направлена на формирование их речевого самосознания, на развитие ценностного отношения к корректной речевой деятельности в профессиональном дискурсе, творческой активности, самостоятельности, мотивации, нацеленной на личностный и профессиональный рост. Это касается всех учебных курсов.

Таким образом, формирование системы знаний, умений и навыков должно сопровождаться желанием обучающихся самостоятельно ее пополнять, ориентироваться в новой информации, а также формировать навыки самонаблюдения и коррекции ошибок. В связи с этим ведущим принципом управления образовательным процессом в вузе становится формирование факторов мотивации и рефлексии обучающихся по поводу качества их речи. Этому, безусловно, способствует образовательная микросреда высшего учебного заведения.

На начальном этапе обучения педагог, используя методы анкетирования, тестирования, наблюдения, выявляет уровень речевой компетентности, мотивации, психологические особенности, профессиональные качества обучающихся. На аналитическом этапе создается «образ аудитории». На организационном этапе изучения педагогом выбираются стратегии учебного процесса (темы, тезаурус, методы подачи материала). Деятельностный этап предполагает конструктивное взаимодействие, создание проблемных ситуаций. На диагностическом этапе исследуется уровень сформированности речевой компетентности, применяются такие методы, как анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ аналитико-рефлексивной деятельности обучающихся. Рефлексивный этап включает в себя оценку степени решения учебной задачи, сопоставление результатов диагностики.


Процесс внедрения контекстно обусловленной технологии формирования речевой компетентности опирается на личностно ориентированный и практико-ориентированный методологические подходы, а потому связан с необходимостью разбивки учебного курса на 2 части: «Русский язык и культура речи» для обучающихся 1-го курса и «Основы речевой компетентности будущих специалистов» для обучающихся последних курсов, усвоивших профильные дисциплины, погруженных в образовательную среду вуза. Так, формулировки названий речевых дисциплин учитывают степень профессионализации обучающихся и, следовательно, имеют соответствующий мотивационный потенциал для формирования основ компетентности.


Учитывая распространенность особенностей подобной психологии в образовательной среде, мы посчитали действенным ввести в учебный процесс сквозную рейтинговую систему. В ней надо обозначить для обучающихся итоговую сумму баллов, позволяющую получить зачет по дисциплинам «Русский язык и культура речи», «Основы речевой компетентности будущих специалистов». Данная система предполагает возможность постоянно корректировать обучающимися свой рейтинг, получать соответствующие баллы на любом отрезке учебной деятельности при представлении обязательных образовательных продуктов: тестов, контрольных работ, публичного выступления, реферата, аннотации, плана устного публичного выступления и др.


Кроме того, обучающиеся имеют возможность получить баллы индивидуально: в процессе группового выполнения упражнений, если обучающийся выполняет задание раньше либо лучше всех; находит правила, закономерности в процессе анализа проблемной ситуации; применяет «креативный» подход к написанию рецензии на публичное выступление сокурсника, научной статьи, к заполнению анкеты, выявляющей наличие профессионального целеполагания и мотивации; демонстрирует навык рефлексивной регуляции речи в процессе работы с соответствующими упражнениями; проявляет личностные качества, необходимые для формирования образовательной и речевой компетентности и др.


Так реализуется принцип гибкости вынесения оценки, дающий обучающимся возможность выбора способа проявления активности. Данный принцип обладает психотерапевтическим потенциалом, так как он позволяет снизить стресс от получения плохой оценки за тест, компенсировав ее баллами за другой вид деятельности. Кроме того, он учитывает психологическую специфику контингента, позволяя обучающемуся-экстраверту проявить себя при публичном выступлении, а интроверту, не подвергая себя стрессу, получить наибольшие баллы на тестах или «рефлексивных упражнениях».


Необходимо подчеркнуть, что коллекция достижений способна объективировать самодиагностику, повлиять на адекватность самооценки обучающегося. Это является базой для развития рефлексии.
Далее, в процессе углубления представлений об особенностях стилистики, становится эффективен метод моделирования — воспроизведения характеристик объекта на другом объекте. Данный метод используется при составлении текстов деловых документов, научной статьи, аннотации, плана, реферата и др.


Прагматический тренинг проводится в течение всего периода работы над публичным выступлением и может иметь как устную, так и письменную форму. В зависимости от уровня подготовки группы обучающимся предлагается выполнить задания репродуктивного, продуктивного или аналитико-рефлексивного типа. Например, рассмотрим модуль «Аналитическая обработка текста», на изучение которого предусмотрены только практические занятия. Обучающимся можно предложить задания разных типов. Задания репродуктивного типа предполагают знакомство с теоретическим материалом, который находится в учебном пособии.


Они могут быть сформулированы следующим образом: выпишите из научной статьи все термины, касающиеся данной темы (ключевые слова), дайте им лаконичную дефиницию; отметьте особенности текстов разных типов: текст-описание, текст-побуждение, текст-ретроспекция, оценочный текст, контактоустанавливающий текст, определите черты их сходства и различия. Законспектируйте особенности типологической структуры текста, целевое назначение планов в учебной и служебной деятельности, виды планов; обозначьте роль аннотации в развитии аналитико-синтетических способностей будущего специалиста и формировании навыков информационной работы с текстом, представьте классификацию аннотаций в научной литературе, правила и приемы создания аннотаций разных видов. Законспектируйте виды рефератов; основные требования к оформлению рефератов, особенности реферата-обзора. Задание репродуктивного типа предполагает составление плана данных научных статей учебника, формулирование вопросов по данной теме.


Задания продуктивного типа содержат упражнения на формирование умений и навыков. К ним относят, например, следующие задания: отредактируйте предложенные преподавателем аннотации, запишите тексты аннотаций в соответствии с нормами правописания, отредактируйте выбранный самостоятельно текст аннотации на статью по профессиональной тематике, составьте план статьи, содержащей служебную специфику будущей деятельности, напишите реферат, аннотацию на выбранную преподавателем или обучающимся статью, ответьте на приведенные ниже вопросы.
– В чем отличие текстов разных типов?
– Каково целевое назначение планов в учебной и профессиональной деятельности?
– Какова роль аннотации в развитии аналитико-синтетических способностей будущих специалистов?
– Назовите правила и приемы создания аннотаций разных видов?
– Сформулируйте проблемное задание, направленное на усвоение прослушанного материала либо на выработку касающегося темы навыка.

Аналитико-рефлексивные задания касаются оценки собственного уровня развития знаний, умений и навыков по данной теме. Например, эти задания могут быть представлены в виде отчета о проделанной работе по схеме:
1) поставленные себе цели, задачи; 2) подбор материала (что читали? что выбрали почему?); 3) практические задания; 4) процесс подготовки к занятию.
Обучающиеся отвечают на следующие вопросы.
а) В чем для меня заключался смысл данного этапа учебного занятия?
б) Что я могу сказать о своем личном участии в занятии на этом этапе?
в) Что я чувствовал в процессе обсуждения данной темы и выполнения задания?
г) Как шла подготовка к занятию?
д) Как мне пригодится данная тема занятия в дальнейшей профессиональной деятельности?

Письменное изложение ответов на вопросы тренинга предполагает развитие дивергентного мышления как креативной основы формирующейся речевой личности.
Помимо тренинга, работа над прагматической компетентностью обучающихся опирается на кейс-метод (case-study), нацеленный на анализ реальных ситуаций, на базе которых группа решает проблему с учетом опыта других. Общеизвестно, что кейс-метод предполагает использование банка практических ситуаций, представляющих собой четко сформированные задачи (пакет практических ситуаций).

Кейс-метод может быть реализован в «Модуле этикетных ситуаций в вузе», состоящем из трех блоков:
1) формул приветствия, прощания с преподавателями;
2) речевого поведения на занятиях;
3) коммуникаций во внеучебное время.

Блоки содержат речевые ситуации, являющиеся проблемными для обучающихся 1-го курса в условиях новой для них образовательной среды вуза. К ним можно отнести следующие ролевые игры, способствующие развитию речевой компетентности будущих специалистов.

Например, необходимо отработать на занятии следующие ситуации: поприветствовать преподавателя, обратиться к сокурснику и узнать у него, в какой аудитории проводится занятие. Обратиться к декану факультета по вашему заявлению. К преподавателю о переэкзаменовке, задать вопрос преподавателю на лекции или на практическом занятии, обратиться к сокурсникам с просьбой помочь в подготовке к занятию и т. п.
Таким образом, комплекс методов формирования основ речевой компетентности будущих специалистов нацелен на продуктивную учебную деятельность. Он мотивирует обучающихся на речевую активность как элемент складывающегося профессионального имиджа и характеристику творческой личности.

Овсянникова Ольга Александровна,
доцент кафедры гуманитарных дисциплин Российской таможенной академии, кандидат педагогических наук

 

Литература
1. Антонова Е. С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход [Текст] : учеб. пособие для вузов / Е. С. Антонова. — М.: КноРус, 2007. — 464 с.
2. Антонова Е. С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе [Текст] : дис. ... д-ра. пед. наук: специальность 13.00.02 / Е. С. Антонова. — Москва, 2001. — 336 с.
3. Антонова Е. С. Русский язык и культура речи [Текст] : учеб. для студентов образоват. учреждений сред. проф. образования / Е. С. Антонова, Т. М. Воителева. — М.: Академия, 2005. — 317 с.
4. Баева О. А. Ораторское искусство и деловое общение [Текст] : учеб. пособие / О. А. Баева. — Минск: Новое знание, 2000. — 328 с.
5. Богин Г. И. Уровни и компоненты речевой способности человека: учебное пособие [Текст] / Г. И. Богин. — Калинин: Изд-во КГУ, 1975. — 106 с.
6. Введенский В. Н. Профессиональная компетентность педагога [Текст] : пособие для учителя / В. Н. Введенский. — СПб.: Просвещение, философия, 2004. — 158 с.
7. Грехнева Г. М. Основы культуры речи и стилистики [Текст] : метод. указания для студентов-заочников филологических факультетов государственных ун-тов. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1988. — С. 10.
8. Закон Российской Федерации «Об образовании» № 12-ФЗ [Электронный ресурс] : федер. закон: принят Гос. Думой 10 июля 1992 г.; подписан с изменениями Президентом РФ 13 января 1996 г. — Российская газета. — 1996. — 23 января. / http://www.garant.ru/
9. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] / И. А. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос». — 2006. — 5 мая. / http://www.eidos.ru/2006/0505.htm
10. Иванчикова Т. В. Формирование речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза: ситуационный подход: автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук: специальность 13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания по областям и уровням образования. — Москва: 2010. — 40 с.
11. Овсянникова О. А. Психолого-педагогические концептуальные основы формирования «языковой личности» студентов вуза //Право и образование. 2013. № 11. С. 69–83.
12. Овсянникова О. А. Научные подходы формирования профессиональной компетентности специалистов в процессе обучения русскому языку и культуре речи в вузе // Вестник Московского государственного гуманитарно-экономического института. 2013. № 3. С. 52–63.

 

ПО ТЕМЕ
Формирование языковой
и речевой компетенции учащихся
Можно определить ряд факторов, препятствующих формированию у школьников высокого уровня языковой и речевой компетенции:
1. Дети сегодня становятся основными потребителями современной поп-культуры. Для них издаются «шпаргалки на каждый день», «готовые домашние задания», «русская литература в кратком изложении» и т. п. Все это создает среду неблагоприятную и неуправляемую, но оказывающую достаточно сильное влияние на развитие общей и речевой культуры наших школьников. Современная общественная практика отучает детей думать, наблюдать, оценивать: К. И. Чуковский точно подметил: «Орфографию невозможно улучшить в отрыве от общей культуры. Орфография обычно хромает у тех, кто духовно безграмотен, у кого недоразвитая и скудная психика. Ликвидируйте эту безграмотность, и все остальное приложится».
2. Невозможно обучать культуре владения языком вообще, «речь должна идти о культуре владения разными функциональными разновидностями языка» (Е. Ширяев). Язык выполняет разные коммуникативные задачи, обслуживает разные сферы общения, каждая из которых предъявляет к нему свои требования, поэтому воспитание речевой культуры личности немыслимо без учета цели, сферы и ситуации общения.
Вместе с тем в действующих учебниках коммуникативный аспект культуры речи, если иметь в виду культуру владения языком в различных сферах общения, остается недостаточно разработанным. Несмотря на то, что в содержание современных учебников введены такие важные разделы, как устная и письменная формы речи и их особенности, стили, типы речи и др., они не могут в полном объеме обеспечить формирование навыков адекватного речевого общения в различных жизненных ситуациях.
3. Нет сомнения в том, что формирование собственно коммуникативных умений и навыков возможно лишь на базе прочных лингвистических знаний и умений. Но именно здесь сосредоточена главная трудность и одна из причин потери интереса учащихся к учебным предметам. Лингвистическая теория и практика в большинстве современных учебников не дает целостного представления о языковой системе как средстве, орудии мысли, средстве выражения определенного смысла.
4. Речь наших детей часто бедна просто потому, что они не испытывают потребности говорить более ярко и выразительно.

Из выступления учителя русского языка и литературы
Н. И. Петушковой на заседании НМК гимназии № 2
г. Зарайска Московской области

www.edu.cap.ru/Home/6265/


 

 

 

  © Copyright, 2004. Журнал "Стратегия России".